GİRİŞ

1.1. PROBLEM DURUMU

Sağlıklı nesiller yetiştirmenin yolu eğitim olarak kabul edilmektedir. Eğitimin sağlıklı ve profesyonelce yapılabilmesi de, iyi yöneticiler tarafından iyi yönetilen okullarda yapılmasına bağlıdır. Okul, toplumun eğitim kavramı ve hizmetiyle özdeşleştirdiği kurum, eğitim sisteminin en işlevsel parçası ve üretim amaçlı somut örgütlenmesidir (Açıkalın, 1998)

Yöneticilerin etkili bir iletişim yeteneğine sahip, çalışkan, zeki, çok yönlü bir kişiliğe sahip, fiziki görünümü düzgün, bilgili, kendine güvenen, sorumluluklarını bilen, insan ilişkilerinde başarılı ve etkili karar veren kişi olması istenmektedir. Artik günümüzde özellikle gelişmiş ülkelerde bu özelliklere ek olarak okul yöneticilerin problemleri doğru tespit edebilme ve çözme yeteneğine sahip olması, kriz durumlarında soğukkanlılıkla karar vermesi beklenmektedir.(Çelikten, 2001)

Bir örgütün verimliliği ile örgütü idare eden yöneticilerin yeterlikleri arasında doğrudan bir ilişki vardır (Levine, D.U, and Lezotte, 1990).

Yönetimde başarı yöneticinin özelliklerine bağlı olarak başlamakta ve seçtiği yöntemlere göre şekillenmektedir. Okul yöneticiliğinde kendisiyle barışık yaşam algısı pozitif yöneticiler okulun başarısını olumlu etkilemektedirler. Akt (Hamurcu; 2011) Kişinin potansiyelinin farkına vararak kendisi ve çevresi ile kuracağı nitelikli ilişkiler, yaşam amacı oluşturma ve buna ulaşma çabaları psikolojik iyi olma halinin önemli yansımalarındandır. Keyes vd. (2002) psikolojik iyi oluşu; kişinin kendini olumlu olarak algılaması, özerk hareket edebilmesi, olumlu yaşam amacına sahip olması, çevresiyle olumlu ilişkiler kurabilmesi ve sınırlılıklarının, kapasitesinin farkında olması şeklinde tanımlamıştır. Bowman (2010), kişinin mutlu olması için gerekli olan olumlu yaşam fonksiyonları ve kendi – çevre algılarının psikolojik iyi oluşu ifade ettiğini belirtmektedir. Bandura (1997) kişilerin sahip oldukları yetkinlik inançlarının onların yaşam amaçlarına ulaşabilmeleri için gerekli görevleri yerine getirmede önemli bir role sahip olduğunu ifade etmektedir. Ergenlerin bu yaşam amaçları için kendilerini yetkin görerek gerekli davranışları ortaya koymaları sonucunda psikolojik iyi oluş düzeyleri de olumlu şekilde artabilecektir. Ryff (1989) psikolojik iyi oluş modelinde altı boyut ileri sürmektedir. Bu boyutlar; kendini kabul, bireysel gelişim, yaşam amacı, diğerleriyle olumlu ilişkiler, çevresel hâkimiyet ve özerkliktir. Ryff’ın (1989) ileri sürdüğü bu altı boyut, kişinin bir birey olarak sürekli gelişme ve ilerleme inancını, çevre ve gruplara etkin ifadesel katılımını ve yaşam amaçları doğrultusunda ilerleme ve gelişmeyi ortaya koymaktadır.

Psikolojik İyi Oluş

Kişinin yaşam amaçlarını, potansiyelinin farkında olup olmadığını, diğer insanlarla ilişkisinin kalitesini içermektedir (Ryff ve Keyes,1995). Daha açık bir anlatımla, kişinin kendini olumlu algılamasını, sınırlılıklarının farkında olduğunda bile kendinden memnun olmasını, diğerleriyle güvenli ve sıcak ilişkiler geliştirmesini, kişisel ihtiyaç ve isteklerini karşılayacak şekilde çevreyi şekillendirmesini, özerk ve bağımsız hareket edebilmesini, yaşam amacının ve anlamının olmasını, kapasitesinin farkında olmasını ve bu kapasitesini geliştirmeye çalışmasını yansıtmaktadır (Keyes, Shmotkin ve Ryff, 2002).

Ryff’in Psikolojik İyi Oluş Kuramı: Ryff’in psikolojik iyi-oluş kuramı temelini gelişimsel psikoloji ve klinik psikolojideki kavramlardan almaktadır. Psikolojik iyi-oluş kuramına göre, bireyin psikolojik olarak sağlıklı olması, yaşamının bazı alanlardaki olumlu işlevselliğine bağlanmaktadır. Altı boyuttan oluşmaktadır. Bu boyutlar bireyin geçmiş yaşamına veya kendisine ilişkin olumlu değerlendirmelerini (kendini kabul), bir birey olarak devamlı büyüdüğü ve geliştiği duygusunu (bireysel gelişim), bireyin yaşamının anlamlı ve amaçlı olduğu inancını (yasam amacı), kişilerarası ilişkilerde sıcaklık ve güveni (diğerleriyle olumlu ilişkiler), bireyin kendi istek ve ihtiyaçları doğrultusunda çevredeki yaşamı etkili bir şekilde yönlendirebilme kapasitesini (çevresel hakimiyet) ve kendi kendine karar verme duygusunu (özerklik-otonomi) içermektedir. Kuramın alt boyutları ortaya koyulduğunda Ryff’in psikolojik iyi oluş kavramı olumlu işlevde olma ile ilgilenen batı kuramcılarının görüşlerinin ortak noktalarından oluştuğu görülmektedir. Bu nedenle psikolojik iyi oluş kuramı, olumlu işlevde bulunan insanın özelliklerini inceleyen kuramların bir birleşimi durumundadır (Ryff, 1989).

Ruh sağlığı alanında gerçekleştirilen çalışmalara bakıldığında, dünyada 450 milyon insanın ruhsal ve davranışsal bozukluk sergilediği ve her dört bireyden birinin yaşamı boyunca bir ya da daha fazla ruhsal bozukluk yaşadığı belirlenmiştir (WHO, 2001). Ruhsal bozukluklar, içinde bulunduğu topluma psikolojik, sosyal ve ekonomik yük getirdiği gibi aynı zamanda fiziksel hastalık risklerini de artırmaktadır. Böylece bireylerin yaşama uyumları bozulmakta ve bireyler mutsuz bir şekilde yaşamlarını sürdürmektedir (Gültekin, 2010). Bu noktada, bireylerin ruh sağlıklarını olumluya götürecek ve öznel açıdan kendilerini daha iyi hissetmelerine yardımcı olacak kaynakları bulmak önemlidir (Eryılmaz ve Aypay, 2011). Çalışmamız bu açıdan önemli görülerek; okul yöneticilerinin psikolojik özelliklerine ilişkin veri oluşturup, pozitif önerilere getirecektir.

YÖNETİM

20. yüzyıl bir yönetim çağıdır. Yönetim devriminin gerçekleştiği, yönetimin bilimselleştiği ve yöneticin profesyonelleştiği bir çağ. Artık çağımızda hükümetlerin, kamu kuruluşlarının, yerel kuruluşların, iktisadi ve ticari işletmelerin, vakıf ve derneklerin hatta spor kulüplerinin yönetimi de aynı ölçüde önemlidir ve yönetim her yerde fonksiyonel olarak bir’dir. Çünkü yönetim evrenseldir (Aytürk, 1999:1).

Örgüt ve yönetimin çeşitli tanımları, bunlar arasındaki ilişkiye yön vermektedir. Aslında örgüt bir yapıdır. Bu yapının iyi kurulabilmesi, iyi modele dayanmasıyla olanaklıdır. Yönetimin tümü ise, bu yapıyı işleten bir süreçtir. Diğer yandan örgüt, üyeler arasındaki ilişkilerin örgüsüdür. Diğer yandan örgüt gibi yönetiminde çeşitli tanımları yapılabilir.  Örgütün amaçları önceden kararlaştırılır.  Yönetim bu amaçları gerçekleştirmek için, örgütteki madde ve insan kaynaklarına yön verir, bunları kullanır ve kontrol eder (Bursalıoğlu, 1998).

Çağımızda yönetim ve bilim sanattır. Çünkü yönetici, teşkilatta, mevcut kaynakları en iyi biçimde kullanma ve insanları etkili ve verimli bir şekilde çalıştırma görevinde ve sorumluluğundadır. Bu nedenle yönetim daha çok, insan yönetme sanatı ve bilimidir (Aytürk,1999:1).

İnsanların biyolojik, ruhi ve fizyolojik sınırlamalarından dolayı başkalarıyla iş birliği yapması gerekir ( Özalp, 1995s.3). İnsanların birlikte yaşamaya başlaması,  iş bölümünü beraberinde getirmiştir. Birlikte yapılacak işlerin belli bir amacının ve planının olması gerekir. Bu amacı ve planı gerçekleşmek yönetsel bir süreçtir.  Hayatın her aşamasın olan yönetimle ilgili birçok tanım yapılmıştır. En geniş anlamda yönetim, ortak amaçları gerçekleştirmek için iş birliği eden insan kümelerinin eylemleri olarak tanımlanabilir (Mıhçıoğlu, 1985).  Bu tanım yönetimin temel prensibinin ortak amaç etrafında toplanan insanların işbirliği olduğun göstermektedir.

Tosun’a (1979) göre yönetim, amaçların etkili ve verimli bir biçimde gerçekleştirilmesi maksadıyla bir insan grubunda işbirliği ve koordinasyon sağlamaya yönelik faaliyetlerin tümünü ifade eder( Gürsel, 1997,s.37).  benzer bir tanım olarak Yönetim, bir işletmede amaçlara ulaşmak için işbirliğinin yapılması ve çalışmaların amaç doğrultusunda düzenlenmesidir ( Özalp, 1995ss.7-9). Bu tanımlarda da görüleceği gibi yönetimde belli bir amaç ve bu amaç için birlikte çalışmak söz konusudur.

Bilim adamları yönetimi bakış açılarına göre farklı tanımlamışlardır. Erdoğan  (2004) yönetimi; bir bilim bir sanat olarak nitelendirmiştir. O’na göre yönetim; kurumu amacına ulaştırmak için elde bulunan bütün kaynakları ve imkânları en iyi biçimde kullanma bilimi ve sanatıdır.

 

1.2. PROBLEM CÜMLESİ

Okul yöneticilerinin psikolojik iyi oluş düzeylerinde; cinsiyetleri, çalıştıkları okul düzeyleri ve yöneticilik yapma sürelerine göre anlamlı farklılıklar var mıdır?

1.3. ALT PROBLEMLER

1. Okul yöneticilerinin psikolojik iyi oluş düzeyleri cinsiyetlerine göre, anlamlı düzeyde farklılaşmakta mıdır?
2. Okul yöneticilerinin psikolojik iyi oluş düzeyleri çalıştıkları okul düzeylerine göre, anlamlı düzeyde farklılaşmakta mıdır?
3. Okul yöneticilerinin psikolojik iyi oluş düzeyleri yöneticilik yapma sürelerine göre, anlamlı düzeyde farklılaşmakta mıdır?

1.4. TEZİN ÖNEMİ

Bu çalışma  sonucunda,  Türk eğitim sisteminin önemli bir parçası olan okul yöneticilerinin psikolojik iyi oluş durumlarını tespiti yapılarak, yönetim alanında çalışanlarımızın ruhsal sağlıkları  yorumlanacak; çeşitli, değişkenlere göre okul yöneticilerinin psikolojik iyi oluş düzeyleri yorumlanarak,  elde edilen bulgularla gerek eğitim yönetimi alan yazınına ciddi katkılar sağlanacak, gerekse elde edilen bulgular doğrultusunda okul yöneticilerimize tavsiye ve önerilerde bulunularak rehberlik yapılacaktır.

Pozitif psikolojinin önem kazanmasıyla birlikte, en fazla ön plana çıkan konulardan bir tanesi de “iyi oluş” kavramı olmuştur. İlk kez Jahoda (1958) akıl sağlığının yalnızca hastalığın yokluğu olarak tanımlanamayacağını, hastalığın yokluğunun akıl sağlığının gerekli bir kriteri olduğunu, fakat salt hastalığın yokluğunun akıl sağlığını açıklamakta yetersiz kaldığını vurgulamıştır. “1964 yılında Dünya Sağlık Örgütü genel anlamda sağlıkla ilgili yeni bir tanım getirerek, sağlığın “sadece zayıflık ve hastalığın olmaması değil, fiziksel, akıl ve sosyal olarak tam bir iyi oluş içinde olma durumu” olduğunu belirtmiştir”

Bu araştırmayla okul yöneticilerinin psikolojik iyi oluş düzeyleri ortaya konularak, yöneticilerin kendi durumlarını görme ve psikolojik durumlarına yönelik genel bir farkındalık kazanmalarına katkı sağlanacaktır.

Yapılan literatür taraması sonucunda bu konu ile ilgili olarak doğrudan yapılmış herhangi bir araştırmaya rastlanılmamıştır. Bu eksikliği gidermek amacıyla yapılan bu araştırma okul yöneticilerinin psikolojik iyi oluş düzeyleri bazı değişkenlere göre incelenecektir. Bu çalışma konu ile ilgi yeni araştırmalar yapacak olan araştırıcılara yol göstermesi bakımından da önemli görülmüştür. Ayrıca, elde edilen verilerin Türk Milli Eğitim sisteminin eğitim yönetimi politikalarına ışık tutması açısından da önem taşımaktadır.

1.5. SINIRLILIKLAR

1. Araştırma okul yöneticilerinin görüşleriyle sınırlı olup sonuçlar ilgili kurumlar için geçerlidir.
2. Bu araştırma örnekleme alınan ve  2011-2012 eğitim-öğretim yılında Kayseri İl Milli Eğitim Müdürlüğüne bağlı okullarda görev yapan okul yöneticilerinden elde edilen verilerle sınırlıdır.
3. Araştırma nicel veri toplama araçlarından ve literatürden elde edilen verilerle sınırlıdır.

1.6. SAYILTILAR

Kayseri İl Milli eğitim Müdürlüğüne bağlı okullarda görev yapan okul yöneticileri araştırmanın veri toplama aracını “PİOÖ”  doğru yanıtlamıştır.

2.2.2. Okul Yönetimi

Okul, eğitim siteminin eğitim üreten temel sistemidir. İlçe ve il milli eğitim müdürlükleri ile üniversite rektörlüğü okulun üzerinde kurulmuş, aracı üst sitemlerdir. Bunlar, eğitim sisteminin üst sistemleri olan Bakanlık Merkez örgütü, üniversitelerarası kurul ve yükseköğretim kurulu ile okul arasında aracılık görevi yapmaktadır. Üst sitemleri, yönetsel kararları üretmektedir. Aracı üst sitemler ise bu kararları, temel sistemlere  okullara iletmektedir. Ama okullar, eğitim üreten asıl temel sitemlerdir (Başaran, 1996).

Okul, eğitim sitemi içindeki alt sistemlerden en kritik ve en etkili olanıdır. Dolayısıyla okul yönetimi, eğitim yönetimin sınırlı bir alanda uygulanmasıdır. Bu alnın sınırları genellikle, eğitim sisteminin amaçları ve yapısı çizmektedir. Eğitim yönetimi, nasıl yönetimin eğitime uygulanmasından meydana geliyorsa, okul yönetimi de  eğitim yönetimin okula uygulanmasından meydana gelmektedir (Bursalıoğlu, 2005).

Eğitim yönetimi sistem ile ilgilenirken okul yönetimi, okul düzeyinde yoğunlaşan sorunlar ile ilgilenmektedir. Yani eğitim yönetimi, eğitime makro düzeyde, okul yönetimi ise mikro düzeyde bir bakış açısı ile yaklaşmaktadır.eğitim yönetimi ile okul yönetimi arasında kavramsal açıdan bu şekilde bir fark olmasına karşılık, patrikte her iki alnın çerçeveleri arasında genel olarak önemli farklılıklar bulunmamaktadır(Erdoğan, 2004).

2.4. ALANDA YAPILAN ARAŞTIRMALAR

On dokuzuncu yüzyılın başında psikoloji bilimi alanında çalışanlar depresyon, kaygı gibi olumsuz duygular hakkında araştırma yaparlarken, olumlu duygulara dikkat etmemişlerdir. Özellikle seksenli yıllarda pozitif psikolojinin gelişimi ile birlikte öznel iyi oluş konusunda yapılan çalışmalar artmıştır. Onu izleyen doksanlı yılların sonlarına bakıldığında, psikoloji literatüründe her on yedi çalışmadan birinin insanın pozitif özellikleri hakkında olduğu görülmektedir (Myers ve Deiner 1995). Bu çalışmalarda, bireylerin yaşamlarını daha olumlu kılan faktörler bulunmaktadır. Bu faktörler dikkate alınarak, bireylerin olumsuz yaşam koşulları karşısındaki dayanıklılıkları artırılmaktadır (Mcknight, Huebnerve Suldo, 2002).

Kuzucu (2006),  kendinsin hazırlamış olduğu,duyguları fark etmeye ve ifade etmeye yönelik psiko-eğitim programının,üniversite öğrencilerinin duygusal farkındalık düzeylerine, duyguları ifade eğilimlerine, psikolojik ve öznel iyi-oluşlarına etkisini incelemiştir. Araştırmada elde edilen bulgulara göre; duyguları fark etmeye ve ifade etmeye yönelik psiko-eğitim programı, öğrencilerin duygusal farkındalık düzeylerinin artmasında etkili olurken, duyguları ifade etme eğilimleri, psikolojik ve öznel iyi oluş düzeylerini arttırmada etkili bulunmamıştır.

Timur (2008), “Boşanma sürecinde olan ve olmayan evli bireylerin psikolojik iyi oluş düzeylerini etkileyen faktörlerin incelenmesi” isimli yüksek lisans tezi sonucunda, yaş, cinsiyet, medeni durum, eş desteği ve evlilik uyumu değişkenlerinden yalnızca medeni durum değişkeninin psikolojik iyi oluşun anlamlı bir yordayıcısı ve evli ve boşanma sürecindeki bireyler arasında eş desteği bakımından anlamlı fark olduğu sonucuna ulaşılmıştır.

Gürel (2009) bütünsel ve ayrıntısal düşünme stillerinin lisans öğrencilerinin psikolojik iyi olma haline etkisini incelemiştir. Araştırma bulgularına göre, bütünsel düşünme puanları düşük olanların, psikolojik iyi olma hali sonuçlarının ayrıntısal düşünme anketinde düşük ve yüksek puan almalarına göre anlamlı farklılık gösterdiğini ortaya koymuştur. Psikolojik iyi olma hali yüksek olan bireylerin düşünme stillerinden birini tercih ettikleri ve bu stilde de yüksek seviyede oldukları görülmüştür. Buna karşın, istatistiksel analizler bütünsel düşünme anketinde yüksek puan alanlar ile düşük puan alanların psikolojik iyi olma puanları arasında anlamlı bir farklılık ortaya koymamıştır. Benzer şekilde ayrıntısal düşünme anketinde yüksek puan alanlar ile düşük puan alanların psikolojik iyi olma puanları arasında da anlamlı bir farklılık bulunamamıştır. Cinsiyet ile ilgili sonuçlar incelendiğinde kadınların erkeklerden daha yüksek psikolojik iyi olma durumu bildirirken erkeklerin kadınlardan daha yüksek bütünsel düşünme seviyesi bildirdikleri gözlenmiştir (Akt. Hamurcu, 2011).

Cenkseven (2004), tarafından yapılan bir araştırmada üniversite öğrencilerinin öznel ve psikolojik iyi olmalarının dışa dönüklük, nevrotizm, kontrol odağı, öğrenilmiş güçlülük, sosyal ilişkilerine, boş zaman etkinliklerine ve akademik durumlarına ilişkin hoşnutluk düzeylerini cinsiyet, sosyo- ekonomik statü ve algılanan sağlık durumu tarafından ne oranda yordandığını belirlemek amaçlanmıştır. Aşamalı regresyon analizi sonucunda, arkadaşlarla ilişkilerden algılanan hoşnutluğun öznel iyi olmanın anlamlı yordayıcısı olmadığı görülmüştür. Ancak, diğer değişkenlerin tamamının toplam varyansın %63.9’ unu açıkladığı belirlenmiştir. Ayrıca, algılanan sağlık durumu sosyo- ekonomik statü ve akademik başarıdan algılanan hoşnutluğun psikolojik iyi olmanın anlamlı yordayıcıları olmadığı bulunmuştur. Ancak diğer değişkenlerin tamamı toplam varyansın %59’ unu açıklamaktadır.

Tanhan (2007) ölüm kaygısıyla baş etme eğitiminin ölüm kaygısı ve psikolojik iyi olma düzeyine etkisini incelemiştir. Araştırma sonuçlarına göre ölüm kaygısıyla baş etme eğitimine katılan kişilerin psikolojik iyi olma düzeylerinin deney öncesinden sonrasına anlamlı bir farklılık göstermediği, yani farklı işlem gruplarında olma ile farklı zamanlardaki ölçümü gösteren faktörlerin, deneklerin psikolojik iyi olma düzeyleri üzerindeki ortak etkisinin anlamlı olmadığı görülmüştür. Ölüm kaygısıyla baş etme eğitimini almak, deneklerin ölüm kaygısı puanlarının düşmesinde etkili olurken; psikolojik iyi olma puanları üzerinde istatistiksel olarak anlamlı bir etkide bulunmamıştır.

Yeşiltepe (2011), tarafından yapılan bir araştırma da öğretmenlerin, evlilik uyumlarının psikolojik iyi oluş ve bazı değişkenler açısından incelenmesi yapılmıştır. Mersin ilinde ilk ve orta dereceli okullarda görev yapan 343 evli öğretmenle gerçekleştirilen araştırmada elde edil bulgulara göre;öğretmenlerin cinsiyetlerine ve yaşlarına göre evlilik uyumlarında anlamlı bir fark bulunmazken, bireylerin evlilik biçimi, çocuk sayısı,çocuk bakımı ve kıdemlerine göre evlilik uyumlarının anlamlı düzeyde farklılaştığı bulunmuştur.Ayrıca, yapılan çoklu regresyon analizi sonuçlarına göre, evli öğretmenlerin psikolojik iyi oluş puanlarından özellikle otonomi, kendini kabul ve bireysel gelişim alt boyutlarının, evlilik uyumunun anlamlı yordayıcıları olduğu bulunmuştur.

Gülaçtı (2009) sosyal beceri eğitimine yönelik programın üniversite öğrencilerinin, sosyal beceri, öznel ve psikolojik iyi olma düzeylerine etkisini incelemiştir. Araştırma bulgularına göre deney grubundaki öğrencilerin sosyal beceri, psikolojik iyi oluş durumları kontrol grubu öğrencilerine göre artma göstermiştir. Eğitime katılan öğrencilerin psikolojik iyi oluş alt boyutlarından özerklik, çevresel hâkimiyet, bireysel gelişim, kendini kabul düzeyleri, programa katılmayan öğrencilerin psikolojik iyi oluş alt boyut düzeylerine göre anlamlı bulunmuş ancak diğerleriyle olumlu ilişkiler ve yaşam amacı düzeyleri bakımından anlamlı olmadığı görülmüştür.

Doğan (2004), üniversite öğrencilerinin iyilik hali düzeylerini ve ilgili değişkenleri incelemiştir. Araştırma sonuçları cinsiyet değişkeni ile iyilik halinin Serbest Zaman boyutu arasında anlamlı fark olduğunu göstermiştir. Bulgular, fiziksel egzersiz yapma sıklığı, alkol kullanma sıklığı, dindarlık düzeyi değişkenleri ile iyilik halinin maneviyat ve Serbest Zaman boyutları arasında anlamlı fark olduğunu göstermiştir.

Hamurcu (2011), “Ergenlerin yetkinlik inançları ve psikolojik iyi oluşlarını yordamada psikolojik ihtiyaçlar” isimli doktora teziyle ergenlerin psikolojik ihtiyaçları, yetkinlik inançları ve psikolojik iyi oluş durumlarının bazı özlük niteliklerine göre farklılaşma durumu  ve psikolojik ihtiyaçlar, yetkinlik inançları ve psikolojik iyi oluşları arasındaki ilişki durumu incelenmiş, araştırma sonucunda Ergenlerin akademik, duygusal ve sosyal yetkinlik inançları ile psikolojik iyi oluşun bütün boyutları (özerklik, çevresel hâkimiyet, bireysel gelişim, diğerleriyle olumlu ilişkiler, yaşam amaçları, öz kabul) arasında anlamlı ilişki bulunmaktadır.

Ellison ve Fan (2008) Amerikan ergenlerin günlük dini pratikleri ve psikolojik iyi oluşu incelemişlerdir. Araştırma verileri 1998 ve 2004 tarihli ulusal genel sosyal araştırmalarından ve günlük dini aktiviteler ölçeği sonuçlarından elde edilmiştir. Araştırma bulgularına göre günlük dini aktiviteler ile psikolojik iyi oluş arasında anlamlı bir ilişki bulunmaktadır. Teist ve ateist gruplar arasında yapılan çalışmada anlamlı farklılıklar çoğunluklu olarak ateist grup ve psikolojik iyi oluş arasında çıkmıştır. (Akt.: Hamurcu, 2011)

Ryff ve Heidrich (1997) kişisel deneyimler ile iyi olma arasındaki ilişkiyi incelemişlerdir. Yaşam tecrübelerinin şimdi ve geçmiş iyi olmayı nasıl etkilediği sorusuna cevap aranmıştır. Araştırma bulgularına göre yaşam tecrübelerinin şimdiki ve gelecekteki iyi olma durumunun anlamlı bir yordayıcısı olduğu görülmüştür. Genç yetişkinlerde yaşam tecrübeleri psikolojik iyi oluşu daha etkin yordamaktadır. Orta yaş yetişkinlerinde ise psikolojik iyi oluşu arkadaş ve aile alanı daha etkin yordamaktadır. Yaşlı yetişkinlerde ise psikolojik iyi oluşu yordayan en iyi alanın iş ve eğitim deneyimi olduğu anlaşılmıştır. Yoğun stres içeren olayların sadece genç yetişkinlerde bireysel gelişim açısından pozitif bir etkiye sahip olduğu da araştırma bulgularında belirtilmektedir.

Segrin ve Taylor (2007) olumlu kişilerarası ilişkiler, sosyal beceriler ve psikolojik iyi oluş arasındaki ilişkiyi incelemiştir. Araştırma genç, orta yaşlı, yaşlı 703 kişi üzerinde uygulanmıştır. Araştırma bulgularına göre sosyal beceriler, diğerleriyle olumlu ilişkiler ve psikolojik iyi oluşun yaşam memnuniyeti, çevresel idare, kendinden etkililik  umut, mutluluk ve yaşamın kalitesini tamamlar şekilde sonuçlar elde edilmiştir. Araştırma sonuçlarına göre sosyal becerilerin, psikolojik iyi oluşun bütün boyutlarıyla pozitif ve anlamlı ilişkiye sahip olduğu görülmüştür (Akt.:Gülaçtı, 2009, Hamurcu, 2011).

Karaman (2009) tarafından yapılan araştırmada ilköğretim ve ortaöğretim okullarında görev yapan okul yöneticilerinin tükenmişlik düzeyini; duygusal tükenme, duyarsızlaşma, kişisel basarı boyutlarına ve toplam tükenmişliğe göre belirlemektir. Ve tükenmişlik düzeylerinin kişisel ve mesleki değişkenler açısından nasıl farklılık gösterdiğini ortaya koymaya çalışmıştır. Araştırmacı evrenini İstanbul ili içerisindeki,Bahçelievler ve Üsküdar ilçesindeki tüm ilköğretim ve ortaöğretim okul yöneticileri oluşturmaktadır. Tarama modeliyle çalışılan araştırma sonucunda elde edilen veriler analiz edilmiştir. Cinsiyet, medeni durum, okul türü, yönetici türü gibi değişkenler için, frekans(f), yüzde (%), aritmetik ortalama ( x ), standart sapma (ss), t testi ve tek yönlü varyans analizi kullanılmıştır. Araştırmada, ilköğretim ve ortaöğretim okullarında görev yapan yöneticilerin mesleki tükenmişlik düzeylerinin yas, cinsiyet, medeni durum, sahip olunan çocuk sayısı, mezun olunan program, okul türü, yönetici türü, mesleki kıdem, yöneticilikte kıdem, okullardaki öğretmen ve öğrenci sayısı, sosyo-ekonomik çevre değişkenlerine göre tükenmişlik düzeylerinde farklılaşma olup olmadığına bakılmıştır. Cinsiyet ve medeni durum, okul türü, okuldaki öğretmen ve öğrenci sayısına göre ayrı ayrı tükenmişlik duygusu incelendiğinde, bu değişkenler için, tükenmişlik ölçeğinin toplam puanları ile tüm alt puanlar arasında anlamalı farklılık görülmemiştir. Yas, sahip olunan çocuk sayısı, mezun olunan program, yönetici türü, mesleki kıdem, yöneticilikte kıdem, sosyo-ekonomik çevre değişkenlerine göre tükenmişlik ayrı ayrı incelendiğinde anlamlı farklılıklar görülmüştür.Bu değişkenlere göre ulaşılan sonuçlar kısaca; “ Yas grubu yükseldikçe tükenmişlik azalmaktadır. Çocuk sahibi olmayanlar daha fazla tükenmişlik yasamaktadır. Fakülte mezunları diğer program mezunlarına göre daha fazla tükenmişlik yasamaktadır. Müdür yardımcıları, müdürlere göre daha fazla tükenmişlik yasamaktadır. Mesleki ve yöneticilikte kıdem artıkça tükenmişlik daha az yasamaktadır. Sosyo-ekonomik çevre geliştikçe tükenmişliğin azaldığı görülmektedir.”

Izgar ve Yılmaz (2007),  okul yöneticilerinin karar vermede özsaygı ve karar verme sitilleri arasındaki ilişkiyi incelemiştir.  İlköğretim Genel Müdürlüğüne bağlı Pansiyonlu İlköğretim Okulları (PİO) ve Yatılı İlköğretim Okullarında (YİBO) görev yapan 589 okul yöneticisinden random yoluyla seçilen 195 okul yöneticiye ölçek uygulanarak elde edilen bulgula okul yöneticilerinin karar vermede özsaygı düzeyleri ile karar verme stillerinden dikkatli karar verme stili arasında pozitif, karar vermede özsaygı düzeyleri ile kaçıngan karar verme stili, panik ve erteleyici karar verme stili arasında ise negatif yönlü bir ilişki bulunmuştur. Okul yöneticilerinin hizmet yılı değişkenine göre karar vermede özsaygı, karar verme stillerinden dikkatli, kaçıngan, panik ve erteleyici puanları arasında anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Araştırmanın diğer bir sonucu ise, öğrenim durumu değişkenine göre karar vermede özsaygı ile karar verme stillerinden kaçıngan ve panik karar verme sitilleri arasında anlamlı bir farklılık bulunmuştur.

Yıldırım (2011) tarafından yapılan araştırma da; okul müdürlerinin görevi esnasında onların motivasyonlarını artıran ve bozan durumlar ortaya çıkarılmaya çalışılmıştır. Yarı yapılandırılmış görüşme tekniği uygulanarak 24 okul müdürü üzerine yapılan araştırmada elde edilen bulgulara göre; okul müdürünün içsel ve dışsal motivasyon kaynakları bulunmaktadır. Okul müdürlerini içsel olarak en fazla “vatan sevgisi” motive ederken, yapılan işin “takdir edilmesi” de en fazla dışsal olarak motive etmektedir. Okul müdürlerinin motivasyonunu bozan etkenlerin daha çok dışsal olduğu görülmektedir. En fazla motivasyon bozucu iki etken; “maddi imkânsızlıklar” ve “üst yönetimin ilgisizliği” olarak görülmektedir.

Kıral (2008), Milli Eğitim Bakanlığına bağlı ortaöğretim okul yöneticilerinin yaşadıkları stres belirtilerinin düzeyini tespit etmeye çalıştığı araştırmasında çalışma grubunu 2007–2008öğretim yılında Amasya ili, Merzifon ve Suluova ilçe merkezinde görev yapmakta olan 110 ortaöğretim okulu yöneticisinden oluşturmuştur. Betimsel bir araştırma olan çalışmasında verilerinin çözümlenmesinde yüzdeler ve frekans dağılımları, aritmetik ortalama, ortanca, standart sapma, Mann-Whitney U testi ve Kruskal Wallis testi kullanılmıştır. Araştırma sonucunda elde edilen bulgulara göre Ortaöğretim okul yöneticileri genel olarak en yüksek “Uykusuzluk”; en düşük ise “İş Kazaları/Dikkatsizlik” olan stres belirtilerini yaşamaktadırlar. Ortaöğretim okul yöneticilerinin fizyolojik stres belirtilerini yaşama sıklığı içinde en yüksek “Uykusuzluk”; en düşük ise “Nefes Darlığı” olan stres belirtilerini yaşamaktadırlar. Ortaöğretim okul yöneticilerinin psikolojik stres belirtilerini yaşama sıklığı içinde en yüksek “Öfkesini Çevresine Hissettirme”; en düşük ise “İş Kazaları / Dikkatsizlik” olan stres belirtilerini yaşamaktadırlar. Ortaöğretim okul yöneticilerinin görev unvanına, yaşına ve yöneticilik kıdemine göre “Stres Belirtileri Ölçeği”nde anlamlı bir farklılık olmadığı aynı zamanda fizyolojik ve psikolojik boyutlarda da anlamlı bir fark olmadığı saptanmıştır.

 

 

 

 

 

 

 

 

3. YÖNTEM

Bu bölümde araştırmanın modeli, araştırma grubu, veri toplama araçları ile toplanan verilerin değerlendirilmesinde kullanılan istatistiksel yöntemler üzerinde durulmuştur.

3.1. ARAŞTIRMANIN MODELİ

Bu araştırma, genel tarama ve ilişkisel tarama modelinde betimsel bir araştırmadır. Araştırma, Okul Öncesi,  ilköğretim ve ortaöğretim okul yöneticilerinin psikolojik iyi oluş düzeylerinin bazı değişkenlere göre incelenmesi üzerine hazırlanan genel tarama ve ilişkisel tarama modelinde bir çalışmadır.

3.2. EVREN VE ÖRNEKLEM

 

Bu araştırma 2011-2012 eğitim öğretim döneminde Kayseri İl Milli Eğitim Müdürlüğüne bağlı okullarda görev yapan okul yöneticileri üzerinde gerçekleştirilmiştir. Kayseri’de 2011-2012 eğitim öğretim yılında görev yapan 1323 okul yöneticisinden, 139 farklı okulda görev yapan 300 okul yöneticisine ölçek uygulanmış ve geçerli olmayan ölçekler elenerek 238 ölçek değerlendirmeye alınmıştır.

 

3.2.1.Araştırma Grubuna Alınan Okul Yöneticilerine ilişkin Bulgular

 

Tablo 1. Araştırma Grubuna Alınan Okul Yöneticilerinin Cinsiyetlerine Göre Dağılımı

 

Cinsiyet	n	%	Toplam %
Kadın	34	14,3	14,3
Erkek	204	85,7	85,7
Toplam	238	100	100

 

Araştırma grubuna alınan yöneticilerin cinsiyet değişkenine göre dağılımları incelendiğinde yöneticilerin 34’ünün (%14,3) kadın, 204’ünün (%85,7) erkek olduğu Tablo 1’de görülmektedir. Araştırma grubuna alınan yöneticilerin okul düzeylerine göre dağılımları Tablo 2’de verilmiştir.

 

Tablo 2. Araştırma Grubuna Alınan Yöneticilerin Okul Düzeylerine Göre Dağılımı

 

Okul Düzeyi		n	%	Toplam
				%
	Okul Öncesi	35	14,7	10,1
	İlköğretim	108	45,4	50
	Ortaöğretim	95	39,9	39,9
	Toplam	238	100	100

 

 

 

 

 

 

 

 

Araştırma grubuna alınan yöneticilerin okul düzeylerine göre dağılımları incelendiğinde yöneticilerin 35’ünün (%14,7) okul öncesinde görevli, 108’unun (%45,4) ilköğretimde görevli, 95’inin (39,9) ortaöğretimde görevli olduğu Tablo 2’ görülmektedir. Araştırma grubuna alınan yöneticilerin yöneticilik yapma sürelerine göre dağılımları Tablo 3’de verilmiştir.

 

 

Tablo 3. Araştırma Grubuna Alınan Yöneticilerin Yöneticilikteki Süresine Göre Dağılımları

 

Yöneticilikteki Süre		N	%	Toplam %
	1 yıldan az	35	14,7	14,7
	1-5 yıl	70	29,4	29,4
	6-10 Yıl	61	25,6	25,6
	11 yıl ve üzeri	72	30,3	30,3
	Total	238	100,0	100,0

 

 

Araştırma grubuna alınan yöneticilerin yöneticilikteki süresine göre dağılımları incelendiğinde yöneticilerin 35’inin (% 14,7) bir yıldan az, 70’inin (%29,4) 1-5 yıl arası, 61’inin (%25,6) 6-10 yıl arası, 72’sinin (30,3) 11 yıl ve üzeri süre görev yaptıkları Tablo 4’de görülmektedir.

 

3.3. VERİ TOPLAMA ARAÇLARI

 

Bu çalışmada, yöneticilere ait kişisel ve eğitsel verileri toplamak amacıyla da araştırmacı tarafından geliştirilen “Kişisel Bilgi Formu”; yöneticilerin psikolojik iyi oluş düzeylerini belirlemek için  Akın (2008) tarafından Türkçe’ye uyarlanan “Psikolojik İyi Olma Ölçeği” kullanılmıştır.

 

3.3.1. Kişisel Bilgi Formu

 

Kişisel Bilgi Formu (KBF), araştırma probleminde belirlenen sosyo-demografik değişkenler hakkında bilgi toplamak amacıyla araştırmacı tarafından belirlenmiştir. Bilgi formunda; çalıştığı okul düzeyi, cinsiyet ve yöneticilik yapma süresi gibi sosyo-demografik özellikleri belirlemeye yönelik ifadeler bulunmaktadır.

3.3.2. Psikolojik İyi Olma Ölçeği (PİOÖ)

Psikolojik iyi oluş düzeylerini belirlemek amacıyla Ryff (1989) tarafından geliştirilen ve Akın (2008) tarafından Türkçe’ye uyarlaması yapılan olan “Psikolojik İyi Olma Ölçeği” (PİOÖ) kullanılmıştır.

Psikolojik İyi Olma Ölçeği, psikolojik iyi oluş konusunda yapılan araştırmalarda kullanılan geçerliliği ve güvenirliği en yüksek olan ölçektir. Cenkseven(2004), Timur (2008), Hamurcu (2011) ve Yeşiltepe (2011) de yapılan araştırmalarda PİOÖ’ yü kullanmışlardır.

Psikolojik İyi Olma Ölçeği, 6 alt boyutu olan, likert tipi 6 derecelemeli bir ölçektir. PİOÖ’nün Türkçe ve orijinal form puanları arasındaki korelasyonların; özerklik alt ölçeği için .94, çevresel hâkimiyet için .97, bireysel gelişim için .97, diğerleriyle olumlu ilişkiler için .96, yaşam amaçları için .96 ve öz-kabul için .95 olduğu görülmüştür. Açımlayıcı faktör analizinde toplam varyansın %68’inin açıklandığı ve tüm maddelerin orijinal forma uygun olarak kendi boyutlarında yer aldığı görülmüştür. Ancak 4 maddenin faktör yükleri .30’dan düşük olduğu için puanlamalara dahil edilmemiştir. Maddelerin faktör yükleri .30 ile .94 arasında sıralanmaktadır. Doğrulayıcı faktör analizinde ise, ölçeğin orijinal formda olduğu gibi 6 boyutta uyum verdiği görülmüştür. Uyum indeksi değerleri RMSEA=.072, NFI=.97, CFI=.98, IFI=.98, RFI=.97, GFI=.93 ve SRMR=.062 olarak bulunmuştur. Ölçüt bağıntılı geçerlik çalışmasında Öz-duyarlık Ölçeği toplam puanı ile özerklik (r=.47), çevresel hâkimiyet (r=.39), bireysel gelişim (r=.49), diğerleriyle olumlu ilişkiler (r=.51), yaşam amaçları (r=.36) ve öz-kabul (r=.55) boyutları arasında pozitif ilişkiler bulunmuştur. Ayrıca PİOÖ alt ölçekleri ile depresyon anksiyete stres arasında negatif ilişkiler olduğu görülmüştür. PİOÖ’nün iç tutarlılık güvenirlik katsayılarının özerklik alt ölçeği için .91, çevresel hâkimiyet için .94, bireysel gelişim için .90, diğerleriyle olumlu ilişkiler için .89, yaşam amaçları için .96 ve öz-kabul için .87 olduğu görülmüştür. Ölçeğin alt boyutları ile dört hafta arayla yapılan test-tekrar test güvenirlik katsayılarının .78 ile .97 arasında değiştiği, madde toplam korelasyonlarının ise .32 ile .90 arasında sıralandığı görülmüştür. Keyes, Shmotkin ve Ryff (2002); ölçeğin alt boyutlarını şu şekilde tanımlamışlardır:  

1. Öz Kabul: Kişinin kendini olumlu algılaması, sınırlılıklarının farkında olduğunda bile kendinden memnun olması ve geçmişiyle ilgili olumlu duygular hissetmesi şeklinde tanımlanmaktadır. Öz Kabul alt boyutundaki 6, 12, 30, 36, 48,72, ve 78. maddeler düz puanlanmaktadır. Bu boyuttaki 18, 24, 42, 54, 60, 66, ve 84. maddeler ise ters puanlanmaktadır.
2. Diğerleriyle Olumlu İlişkiler: Kişinin diğerleriyle sıcak ilişkiler geliştirmesi ve bunu sürdürmesi, güçlü bir şekilde empati ve yakınlık kurabilmesi ve diğerlerinin mutluluğuyla ilgilenmesi olarak tanımlanmaktadır. Diğerleriyle Olumlu İlişkiler alt boyutundaki 1, 19, 25, 37, 49, 67, 79. maddeler düz puanlanmaktadır. Bu boyuttaki 7, 13, 31, 43, 55, 61, 73. maddeler ise ters puanlanmaktadır.
3. Çevresel Hâkimiyet: Kişinin kişisel ihtiyaç ve isteklerini karşılayabilecek şekilde çevreyi şekillendirmesi ve çevredeki fırsatları iyi değerlendirmesi olarak tanımlanmıştır. Çevresel Hâkimiyet alt boyutundaki 3, 21, 33, 39, 51, 57, 69, 81. maddeler düz puanlanmaktadır. 9, 15, 27, 45, 63, 75. maddeler ise ters puanlanmaktadır.
4. Özerklik: Kişinin geniş sosyal çevrede bireyselliğini elde etmek için kişisel özerklik araması, sosyal baskıya rağmen düşünce ve davranışlarını kişisel standartlarına göre düzenlemesi olarak tanımlanmıştır. Özerklik alt boyutundaki 8, 14, 26, 38, 50, 68, 80. maddeler düz puanlanmaktadır. Bu boyuttaki 2, 20, 32, 44, 56, 62, ve 74. maddeler ise ters puanlanmaktadır.
5. Yaşam Amaçları: Kişinin yaşam amacının ve yaşamının anlamlı olması şeklinde ifade edilmiştir. Yaşam Amaçları alt boyutundaki 5, 23, 47, 53, 59, 71, ve 77. maddeler düz puanlanmaktadır. Bu boyuttaki 11, 17, 29, 35, 41, 65, ve 83. maddeler ise ters puanlanmaktadır.
6. Bireysel Gelişim: Kişinin kapasitesinin farkında olmasını, yeteneklerini geliştirme çabasını, yaşantılara açık olmasını yansıtmaktadır. Bireysel Gelişim alt boyutundaki 10, 16, 28, 40, 46, 52, 64, 70. maddeler düz puanlanmaktadır. Bu boyuttaki 4, 22, 34, 58, 76, ve 82. maddeler ise ters puanlanmaktadır.

 

 

 

3.4. VERİLERİN TOPLANMASI VE ANALİZİ

3.4.1. Verilerin Toplanması

Verileri toplamak amacıyla öncelikli olarak ilgili makamlardan gerekli izin alınarak okullar ziyaret edilecek ve eğitim-öğretimi aksatmayacak şekilde bir zaman planlaması yapılacaktır.  Kararlaştırılan gün ve saatlerde Kişisel Bilgi Formu, Psikolojik İyi Olma Ölçeği birlikte uygulanacaktır.

Kişisel Bilgi Formu, Psikolojik İyi Olma Ölçeği 2011-2012 eğitim öğretim döneminde Kayseri İl Milli Eğitim Müdürlüğüne bağlı farklı tür ve kademedeki okullarda görev yapan okul yöneticileri arasından  alınmış örneklem gruba uygulanacaktır.

3.4.2. Verilerin Değerlendirilmesi

Veriler SPSS programıyla değerlendirildi. Verilerin çözümlenmesinde yüzdelik oran, sıklık analizi, t-testi tek yönlü varyans analizi (ANOVA) kullanılmıştır. Araştırmaya katılan okul yöneticilerinin cinsiyetleri, çalıştıkları okul düzeyleri ve yöneticilik yapma süreleri bağımsız değişkenler olarak yer almıştır..

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

4. BULGULAR VE YORUM

Bu bölümde araştırmanın alt problemlerine ilişkin bulgulara yer verilmiştir. Okul yöneticilerinin psikolojik iyi oluş düzeylerini belirlemeye yönelik ölçek aracılığıyla toplanan ve analiz edilen veriler sonucunda ortaya bulgularla; okul yöneticilerinin psikolojik iyi oluş düzeylerinin, cinsiyet, çalıştıkları okul düzeyi ve yöneticilik yapma süreleri açısından farklılaşıp farklılaşmadıkları incelenmiştir. Bulguların sunuluşunda, araştırmanın alt problemleri esas alınarak bir sıralama yapılmıştır.

 

Tablo 4. Okul Yöneticilerinin Psikolojik İyi Oluş Düzeylerinin Cinsiyetlerine Göre Farklılaşmasına İlişkin t Testi Sonuçları

 

	Cinsiyet	N		ss	t	p
Özerklik	Kadın	34	64,0588	10,89882	3,513	,042
	Erkek	204	58,5637	7,97415
Çevresel Hakimiyet	Kadın	34	70,4706	11,87367	4,781	,002
	Erkek	204	62,4069	8,57055
Bireysel Gelişim	Kadın	34	69,6176	10,62306	3,331	,070
	Erkek	204	64,2108	8,42058
Diğerleriyle Olumlu İlişkiler	Kadın	34	74,1471	11,41273	3,952	,437
	Erkek	204	66,1618	10,82272
Yaşam Amaçları	Kadın	34	71,3824	9,64213	4,180	,486
	Erkek	204	64,0000	9,51690
Öz Kabul	Kadın	34	67,6471	10,97899	4,824	,003
	Erkek	204	59,8725	8,27087

*  p< .05

 

 

Tablo 4 incelendiğinde, özerklik ihtiyacı boyutunda kadın okul yöneticilerin puan ortalamasının 64,05, erkek okul yöneticilerin puan ortalamasının 58,56 olduğu görülmektedir. İki grubun puan ortalamaları arasındaki farkın anlamlılığını test etmek amacıyla hesaplanan t değeri( t= 3.513, p<0.05) iki grubun puan ortalamaları arasındaki farkın .05 düzeyinde anlamlı olduğunu göstermektedir. Bu bulgu, kadın okul yöneticilerinin özerklik iyi oluş boyutunda erkek okul yöneticilerine göre anlamlı düzeyde yüksek olduğunu ifade etmektedir. 

 

Çevresel hakimiyet boyutunda kadın okul yöneticilerinin puan ortalamasının 70,47, erkek okul yöneticilerinin puan ortalamasının 62,40 olduğu görülmektedir. İki grubun puan ortalamaları arasındaki farkın anlamlılığını test etmek amacıyla hesaplanan t değeri( t= 3.4.781, p<0.05) iki grubun puan ortalamaları arasındaki farkın .05 düzeyinde anlamlı olduğunu göstermektedir. Bu bulgu, kadın okul yöneticilerinin özerklik iyi oluş boyutunda erkek okul yöneticilerine göre anlamlı düzeyde yüksek olduğunu ifade etmektedir. 

 

Bireysel gelişim boyutunda kadın okul yöneticilerinin puan ortalamasının 69,61, erkek okul yöneticilerinin puan ortalamasının 64,21 olduğu görülmektedir. İki grubun puan ortalamaları arasındaki farkın anlamlılığını test etmek amacıyla hesaplanan t değeri ( t=3.331, p>0.05) iki grubun puan ortalamaları arasındaki farkın .05 düzeyinde anlamlı olmadığını göstermektedir.

 

Diğerleriyle olumlu ilişkiler boyutunda kadın okul yöneticilerinin 74,14, erkek okul yöneticilerinin puan ortalamasının 66,16 olduğu görülmektedir. İki grubun puan ortalamaları arasındaki farkın anlamlılığını test etmek amacıyla hesaplanan t değeri ( t=3.952, p>0.05) iki grubun puan ortalamaları arasındaki farkın .05 düzeyinde anlamlı olmadığını göstermektedir.

 

Yaşam amaçları boyutunda kadın okul yöneticilerinin 74,38, erkek okul yöneticilerinin puan ortalamasının 64 olduğu görülmektedir. İki grubun puan ortalamaları arasındaki farkın anlamlılığını test etmek amacıyla hesaplanan t değeri ( t=3.4.781, p>0.05) iki grubun puan ortalamaları arasındaki farkın .05 düzeyinde anlamlı olmadığını göstermektedir.

 

Öz kabul boyutunda kadın okul yöneticilerinin 67,64, erkek okul yöneticilerinin puan ortalamasının 59,87 olduğu görülmektedir. İki grubun puan ortalamaları arasındaki farkın anlamlılığını test etmek amacıyla hesaplanan t değeri ( t=4,824, p<0.05) iki grubun puan ortalamaları arasındaki farkın .05 düzeyinde anlamlı olduğunu göstermektedir. Bu bulgu, kadın okul yöneticilerinin özerklik iyi oluş boyutunda erkek okul yöneticilerine göre anlamlı düzeyde yüksek olduğunu ifade etmektedir. 

 

Tablo 5. Okul Yöneticilerinin Çalıştıkları Okul Düzeyine Göre Psikolojik İyi Oluş Ölçeği Alt Boyutlarından Alınan Puanlara İlişkin n,   ,  Ss Değerleri

 

	Okul Düzeyi	N		Ss
Özerklik	Okul öncesi	35	65,1250	9,58401
	İlköğretim	108	59,9496	7,86738
	Ortaöğretim	95